Birey semboller kullanarak, somut yaşantı geçirmeden yeni modeller geliştirebilir. Bu dönemde öğrencilere yeni bilgiler, yazılı ve sözel sembollerle kazandırılabilir.
   Bruner’a göre öğrencilere gelişim özelliklerine uygun olarak bilgi sunulursa, her yaşta, her türlü bilgiyi öğrenebilirler. Bu nedenle, öğrenmenin sağlanması için yeni bilgilerin eylemselden, semboliğe doğru düzenlenmesi gerekir. Ancak, öğrenci iyi gelişmiş bir sembolik sisteme sahipse ilk iki aşamayı atlamak mümkündür. (Bruner, 1991)
   Bruner’in öğretim kuramında önemle üzerinde durduğu özelliklerden biri öğrenilecek konu alanının (disiplinin) bir kavram bir temel yapısı vardır. Öğretimin amacı öğrencilere konunun temel yapısını kavratmaktır. Belli bir alanla ilgili temel fikirler, kavramlar ve  ilkeler arasındaki ilişkiler konunun yapısını oluşturur. Bruner’a göre konunun temel yapısını basit bir şekil, şema, ilkeler kümesi ya da formül ile ifade edilebilir.
   Bruner okluda temel yapının öğrenilmesinde en iyi yolun, öğrencilerin temel yapıyı kendi kendilerine bulması (keşfetmesi) olduğunu öne sürmektedir. Öğrencilerin temel yapıları keşfedebilmeleri için öğrenme sürecine aktif katılmaları gerekir. Bruner’a göre öğrenciyi harekete geçiren en büyük güdü merak,başarılı olma ve birlikte çalışmadır. Öğretmen öğrencilerin öğrenme sürecine aktif katılımını sağlamak için, öğrenme-öğretmen sürecinin başında, öğrencilere meraklarını uyandıracak bir problem durumu vermeli veya bir soru sormalıdır.
   Buluş yoluyla öğrenme yaklaşımında, öğretmenin görevi öğrenciye rehberlik etmektir. Ancak öğretmenin yapacağı rehberliğin derecesi eğitimciler tarafından farklı algılanmaktadır. Bazı eğitimciler çok az rehberlik edilmesi gerektiğini savunurken, bazı eğitimciler örgün eğitimde rehberliğin daha fazla olmasından yanadırlar. Buna kılavuzlanmış buluş yolu da denir. Bruner öğretmenin öğrencilere sorularla rehberlik etmesi gerektiği görüşünü benimsemektedir. Böylece öğrencilere zamanında dönüt verilerek yanlış sonuçlar çıkarılması önlenir. Öğrencilerin kendilerini başarısız hissederek güdülerinin azalması engellenir.
BULUŞ YOLUYLA ÖĞRETİMİN SINIFTA UYGULANMASI
•   Öğrencilere öğretilecek kavramla ilgili örnekler ve örnek olmayanlar birlikte verilmelidir.
•   Öğrencilerin sözel ipuçları, resim ve şemalarla, kavramlar arasındaki ilişkileri görmeleri sağlanmalıdır.
•   Öğrenciler, temel kavram ya da ilkeyi bulmaları için sorularla yönlendirilmeli.
•   Öğrenciler, sezgisel düşünmeleri için teşvik edilmelidir. Bu amaçta öğrencinin her ürettiği düşünceye değer verilmelidir.
BULUŞ YOLUYLA ÖĞRETİMİN OLUMLU YÖNLERİ VE SINIRLILIKLARI
   Öğrenciler kendi buldukları bilgileri daha önemli gördükleri için, buluş yoluyla öğretimin kalıcı olası beklenmekle birlikte, bu yöntemin diğer öğretim yöntemlerinden etkili olduğunu gösteren kesin kanıtlar bulunmamaktadır. (Mayer;1987) .Ancak bu yöntem öğrencilerde problem çözme becerisini geliştirdiği için bazı durumlarda tercih edilmelidir.
   Buluş yoluyla öğrenmenin en önemli sınırlılığı ise, bu yolla öğrenmenin çok zaman alması, bu yöntemi çok iyi bilen kişiler tarafından yürütülebilmesi ve çok sayıda araç gereç gerektirdiği için, maliyetinin yüksek olmasıdır. Ayrıca her konu bu yöntemle öğretime uygun değildir.   
FREDERİCK BURHAUS SKİNNER; PROGRAMLI ÖĞRENME
   Programlı öğrenme/ öğretmede, bir makine veya bilgisayarın kullanıldığı bir ortam düşünülür. Mekanik/ elektronik bir ortam düşünüldüğünde, donanım ve yazılım olmak üzere iki temel kavramdan söz etmek zorundayız. Donanım ve yazılım ikilisi bilgilerin sunumu, kontrolü, depolanması ve bireylerin yanıtlarını kontrol etmek için tasarımlanan aygıtlar ve platformlardır. İşlem yapabilir ve dönüt verebilirler. Donanımlar farklı işlem hızında ve değişik özelliklerde olabilir. Eğitsel bir yazılım ise, öğretilecek olan konu alanıyla ilgili bilgi örüntülerini, öğrenci-donanım etkileşiminin içeriğini ve sürecini içeren program kodları setidir. Öğrenciyle iletişilecek olan her bir ekran dolusu bilgiye de çerçeve (ekran) adı verilmektedir. Programlı öğrenmede öğrenme materyalinin sunumunu, bir kitabın her bir sayfasının veya paragrafının ayrı ayrı bir dizi halinde gösterilmesi olarak algılamak olasıdır. İşlevsel bir mekanik/elektronik öğretme aygıtının birkaç ana parçası olmak zorundadır; bunlar:
•   Konu alanı bilgisinin depolanacağı bir depo (disk,disket, CDROM gibi ..)
•   Bilgilerin sunulacağı veya gösterileceği ekran)
•   Öğrencilerin yanıtlarını veya iletilerini girebileceği bir girdi kabul sistemi (klavye, fare, mikrofon gibi..)
•   Yanıtların kaydedileceği bir yanıt deposu
•   Bir değerlendirme sistemi
•   Öğrenci-sistem etkileşimini kontrol ve idare eden bir arabirim sistemi
•   İşlemleri yapan bir işlemci (yongalar, devreler, değişik bellekler gibi..)
İşte bu sistemlerin birleşmesiyle karşımıza bir bilgisayar ve içinde de belli bir konuyu öğretecek bir eğitsel yazılım çıkıyor.
LİNEER PROGRAMLAR
Lineer programlamanın gerekleri;
•   Konu alanını öyle küçük parçalara böleceğiz ve bunları öyle bir sırada vereceğiz ki öğrencinin bu küçük öğrenme materyali parçacıklarında başarısız olma olasılığı en aza insin. Hatta başarıyı garantileyelim.
•   Öğrenci aktif olsun ve öğrenciye yanıtları (başarısı) hakkında anında bilgi verelim.
•   Öğrenciler kendi hızlarında öğrenebilsinler. Yani hızlı öğrenenler programı daha çabuk bitirme olanağına sahip olsunlar ki yavaş öğrenenlerle aynı hızda öğrenmeye çalışıp sıkılmasınlar.
Öğrenme materyalinin küçük birimler halinde sıralanarak sunulması ve bu birimler üzerinde öğrencinin yüzde yüz başarılı performans gösterme beklentisi, programlı öğrenme yazılımlarının “lineer” olarak hazırlanmasını zorunlu kılar. Lineer programlarda asıl olan bilginin sunumudur. Lineer programlar bir seri ekrandan oluşur. Her bir ekran öğrenme materyali zincirinin bir halkasını oluşturur. Ekranlar bir yandan bir öğrenme materyali adımı sunarken, zaman zaman da bir önceki ekranda sunulmuş olan sorunun yanıtını içerebilir. Bazen öğrenme birimleri değişik halkalarda tekrar edilebilir veya değişik formda da sunulabilir.
Lineer programların öğrenmeyi teorik olarak bireyselleştirmeleri, dönüt olgusunda düştüklerine benzer bir yanılgı ve başarısızlık olmuştur. Bu programlarda öğrencinin çalıştığı ve etkileştiği malzeme kendi hızına en uygun düşen malzemedir. Ancak etkileşim malzemesi tüm öğrenciler için aynıdır. Farklılık öğrencidedir!. Öğrencilerin sahip olacağı yanlış kavramlaştırmalar ve öğrenme zorlukları göz önüne alınmıyor. Küçük adımlar ilkesinin bu sorunları nasıl olsa çözeceği varsayılıyor.  Lineer programlar yapmak teknik olarak hiç  zor değildir. Öğrenme malzemesi bir dizi süreç olarak kolayca organize edilebilmektedir. Fakat her ne kadar lineer programların gücü bu programlar pratiğe geçirilir geçirilmez ortaya çıktıysa da bu tür yazılımlara hemen her konu alanında rastlamak mümkündür.













 


   












Klasik bir lineer program örneği


       
 J.PİAGET; BİLİŞSEL ÖĞRENME
       Piaget’ye göre öğrenme biyolojik olgunlaşmaya bağlı zihinsel yapıların bir ürünüdür. (Akyıldız, 1994). Başka bir deyişle, öğrenmeyle zihinsel gelişme aynı şeydir.(Kazancı, 1989). Bireyin belli bilgi ve becerileri kazanması, öğrenme düzeyi ile, biyolojik donanımı ve çevre olanakları ile sınırlıdır. Bilişsel gelişmesi çevreyle etkileşimine bağlı olan bireyin bilgi edinmesi, öğrenmesi ancak eylem için içinde olanaklıdır. Etkin olan kimse bilgi edinebilir, edilgin olan bilgiye ulaşamaz. Bilgi eylemden, işten doğar. Bir nesneyi bilmek, onun üstünde bir iş yapmakla, onu bir başka şeye dönüştürmekle olur. Buna göre bilmek, gerçeği dönüştürme yapılarında özümlemektir. Bu yapılar, eylemlerin dolaysız uzantıları olarak zeka tarafından kurulmuştur. Zihinsel eğitimin amacı, belleği tıka basa doldurmak yerine, zekayı geliştirmekse, amaç yalnız öğretmek değil zihnini keşifler yapmak için hazırlayan insanlar yetiştirmekse; geleneksel eğitimin ciddi bir eksikliği var demektir.( Piaget,1973).
   Piaget yeni öğretim yöntemlerinden yanadır. “edilgin zihin”, “dinleyici öğrenci”kavramlarının yerine “etkin zihin”, “atılgan öğrenci-araştırıcı öğretmen” ve çok sık kullandığı “aktif okul” kavramlarını geliştirmeye çalışmıştır. Aktif okullarda çocuklar, birbirleriyle konuşarak, tartışarak ve işbirliği yaparak öğrenirler. Öğretmenin görevi ders vermek, ders anlatmak değil, gözlem yapmak ve sorular yöneltmektir. Bu yolla çocuklar yeni çözümler bulmaya, yeni düşünce yapılarına ulaşmaya yöneltilmiş olur.
   Piaget, “aktif yöntem” adıyla yaygınlaşan yöntemlerden çoğunun aslında sezgisel olduğunu ve zekadan çok algıya dayandığını belirtmektedir. Ona göre, gerek görsel gerek işitsel yöntemlerle yani film ve televizyon yoluyla yapılan öğretim, gerçek işlemsel değil, algısal ve soyut işlemsel süreçlerdir. Bu nedenle de, başarı sınırlı olmaktadır. Piaget, aynı gerekçelerle programlanmış öğretim makinelerini” de eleştirmektedir.( Günçe, 1973)
   Eğitim öğretim etkinliklerinde öğretilecek konunun seçimi kadar, konunun sunuluş biçimi de önemlidir. Piaget ile B. Inhelder, birlikte yapmış oldukları birçok araştırmada, diğer alanlarda başarılı oldukları halde, matematik ve fizik gibi alanlarda başarısız olan öğrencilerin daha değişik yollar denendiğinde başarılı olduklarını, konuları anlayabildiklerini saptamışlardır. Buradan konuların özünün değil, veriliş biçiminin önemli olduğu sonucuna varmışlardır.(Piaget, 1993).
   Piaget çocuğun ya da ergenin kendiliğinden araştırmaya yöneltmesine temel bir katkı sağlayan ve kazanılacak olan her gerçeğin basit olarak aktarılmasına değil, öğrenciler tarafından keşfedilmiş olmasına ya da yeniden oluşturulmasına götüren aktif yönteme başvurmak gerekliliğini belirtmektedir.
   Böyle bir yaklaşımın (aktif yöntemin) öğretmenin rolünü ortadan kaldıracağı ve öğrencileri tamamen özgür bırakacağı endişesi vardır. Oysa, eğitimcinin çocuğa yararlı programları ortaya koymaya elverişli ilk düzenlemeleri oluşturmada, durumları yaratmada ve daha sonra karşı örnekleri düzenlemede düşünmeye ve çok ivedi çözümleri denetlemeye yönelten bir “animatör” olarak kalmasının kaçınılmazlığı doğaldır. Öğretmenden beklenen şey onun yalnız bir konferansçı olmayı bırakması ve önceden hazırlanmış çözümleri aktarmakla yetinme yerine, araştırmayı ve çabayı teşvik etmesidir. (Piaget, 1993).
   Piaget’ye göre çocuk öğrenme açlığı içindedir. Gördükleri ve yaşadıklarının ne olduğunu ve nasıl oluştuğunu anlama gereksinimi duyar. Bu nedenle, öğrenme çocuk için başlı başına bir ödül niteliği taşır. Ayrıca maddi bir ödüle gereksinme yoktur. Dolayısı ile, ödüllere dayalı programlar yerine, problem durumları içeren, etkileşim temeline dayanan modellerin önerilmesi doğrudur. Uzun süre hatırlanabilen, kalıcı öğrenmeler pekiştirmeye değil, özgün yeniden yapılanmaya dayanan tekrarlardır. (Akyıldız, 1994)   


SİDNEY PRESSEY
İletişim araçlarının mekanikleşerek bireyler arası etkileşimi hızlandırması ve bilgi aktarımının daha olası hale gelmesi 1700’lerin ilk yıllarında olmuştur. 1926’da Pressley’in geliştirdiği ve ilk öğretim makinesi olan “şeker makinesi” eğitim-öğretim ortamına direkt olarak giren ilk mekanik araç oldu.
Her ne kadar, Pressley’in makinesi yaygın kullanım için popülariteye ulaşamadıysa da programlı öğretim için tasarlanmış ilk mekanik cihaz olarak bilinir.
Şeker makinesinin çalışma prensibi oldukça basittir; makine bir dizi soru kartı; bu kartların sırayla gösterimini sağlayan bir kol; sunulan soru için yanıtı seçtiren bir dizi buton ve bir “ödül” (şeker) sunma biriminden oluşmaktadır. Makine koluyla maniple1 edildiğinde bir soru kartı ekran biriminde gösterilir, öğrenci bunu okur ve yanıtını evet veya hayır(çoktan seçmeli soru sunan makine de daha sonra tasarımlandı) biçimindeki seçeneklerden seçerek sisteme iletilir. Yanıt doğruysa makine çocuğa bir şeker sunar, yanlışsa makine ödül sunmaz.(Akpınar, Yavuz;1999:10).
Geribildirim

   Öğrenmenin doğru davranışın ortaya çıktığı zaman oluştuğu,gerçekleştiği kabul edilir. Bunun yanında, davranışın,doğruluşu veya ne derece doğru olduğu hakkında bir bilginin (geribildirimin) öğrenciye ulaşması gerekir.
   GERİBİLDİRİMİN AMAÇLARI
1.   Doğru ve yanlış davranışlar hakkında bilgi vermek
2.   Öğretimin kalitesini yükseltmek için düzeltecek ve tamamlanacak davranışları ortaya çıkarmak
3.   Gelecekteki başarılar için güdüleyici özendiriler sağlamak.(Arı,Ramazan;Üre,Ömer; Yılmaz,Hasan 1999:182)



NORMAN CROWDER;DALLANMALI PROGRAMLAR
   Lineer programlardaki doğrusal bilgi akışının bilgi organizasyonunda ve öğrenmede problemlere neden olması dallanmalı (lineer olmayan) programları alternatif olarak ortaya çıkarmıştır. Bu programlar, lineer programlardan farklı olarak bilgilerin sunulduğu birimi daha büyük tutabilmektedir. Ekranda öğrenme malzemesi sunulduktan sonra öğrenciye sorular (genelde çoktan seçmeli) yöneltilmektedir. Soruyu veya soruları doğru yanıtlayan öğrenci bir sonraki bilgiye (ekrana) geçebilmektedir. Eğer öğrenci yanlış yanıt verirse, yanıtın niteliğine göre (seçeneğe göre) öğrenci ilgili bilgiye tekrar yönlendirilir veya hatasını düzeltmesine yardımcı olacak bilgi örüntüsüne yönlendirilir. Böylelikle öğrenci yaptığı hatanın kaynağını veya nedenini bulabiliyor. Bu teknik  N. Crowder (1959) tarafından ABD Hava Kuvvetlerinde geliştirilmiş ve bireylerin eğer uygun şekilde kılavuzlanırlarsa hatalarından da birşeyler öğrenebilecekleri düşüncesi üzerine inşa edilmiştir. Dallanmalı programlar günümüz bilgisayar eğitmenlerinin (tutorial) ilk sürümüdür. Bu tür programlarda şu üç öğenin işlenmesi amaçlanır.
1.   Bir öğretim stratejisi (fazla gelişik olmasa da bir öğretim stratejisi gereklidir.)
2.   Bireysel farklılıkları göz önüne alacak bir mekanizma
3.   Öğrenciyi davranış değişikliğine götürecek bir kılavuzluk
Dallanmalı programları lineer programlardan farklı kılan diğer özellikler de şunlardır:
•   Öğrenciye sadece doğru yanıt verdiği zaman değil, öğrencinin yanıtı yanlış olduğunda da davranışı hakkında bilgi vermektir.
•   Lineer programların hatalardan, yani yanlış yanıtlardan mümkün olduğunca kaçınmasına ve hata olasılığını en aza indirgemek için öğrenme adımlarını küçük tutmasına karşın, dallanmalı programlar öğrenci hatasını bir başlangıç noktası alır ve bunu düzeltecek yolları yeni ekranlarda sunmaya çalışır.
•   Skinner’in küçük adımlar ilkesinin aksine, dallanmalı programlar öğrenme materyalini genellikle bir bütün olarak sunarlar. Böylelikle, öğrencinin bilgi bütününün parçalarını daha anlamlı ve ilişkisel olarak görebileceğini savunurlar.
       Dallanma  türü programların çoktan seçmeli formda hazırlanmasının avantajı, farklı anlama düzeylerine göre öğrencilerin birkaç farklı alternatife yönelmelerine izin vermesidir. 



























Bir dallanma tür program örneği: A üç seçenekli bir çoktan seçmeli soru; a1 ve a2 yanlış yanıtlardır; yanlış yanıtlar seçildiğinde öğrenci a3 ve a4’e yönlendirilecektir. Doğru yanıt öğrenciyi B’ ye yöneltecektir.
   Uygun alternatifleri olan çoktan seçmeli maddeler yazmak hedef öğrenci kitlesinin özelliklerini, düzey, hazır bulunuşluk ve yetenek gibi bağlamlarda çıkarmayı gerektirir. Öte yandan konu analizinin de dikkatle yapılması gerekir. Elbette bu tür hazırlıklar her eğitsel etkinlik için kaçınılmazdır. Ancak, bunlarım bir de kodlanması, prototip tasarımı, test edilmesi ve uygulanması gibi diğer program geliştirme etkinlikleri de vardır ki sürecin enerji ve zaman boyutunu büyültmektedir.
   Lineer programlarda olduğu gibi tüm etkinlik ve yanıtlar önceden birer birer bilgisayara depolanmak zorundadır. Yanıtların biraz değişik sunulması, sayısal değerlerin yaklaşık değerlerde verilmesi ve hatta değişik bilgi temsilleriyle (yazı,resim, grafik, sembol, ses gibi) verilmesi esnekliği dallanmalı programlarda mevcuttur.     
BENJAMİN BLOOM; COGNİTİVE/CONSTRUSTİVİST İNSTRUCTİON
   Bloom’un modelini oluşturan temel şey, öğrencilerin özgeçmişinin okulda can alıcı bir yere sahip olduğu ve öğrenmeye etki eden öğrenci özellikleri ile öğretimin niteliğinin kontrol edilebileceğidir. Bloom’a göre, işin başlangıcından beri olumlu öğrenme koşulları sağlanmış ise, dünyadaki herhangi bir kişinin öğrenebildiği her şeyi hemen hemen herkes öğrenebilir.

Öğrenci nitelikleri          Öğretim          Öğrenme ürünleri   
Bilişsel giriş
Davranışları

Duyuşsal giriş
Özellikleri